21 septembre 2012

j'ai repris mes recherches sur l'éducation aux médias:

http://habilomedias.ca/internet-mobile/authentifier-linformation

"Images : de la sidération à l'éducation"

Philippe MEIRIEU

La sidération, c'est le moment où le sujet est, comme disent les gamins, "scotché": où il est dans une forme d'attitude à l'égard de ce qu'il voit qui l'empêche d'avoir la moindre distance réflexive.

L'espèce de superposition qui s'organise entre le monde vu et le monde réel et qui fait que le monde est réduit à ce que l'on peut en voir et ce que l'on peut en penser.

Historiquement, l'image, pour le pédagogue, c’est "le mal". Platon nous l'a dit, nous l'a assez répété : "ce que nous voyons au fond de la paroi de la caverne n'est qu'illusion, il faut en dégager l'élève, pour le faire accéder à la seule chose qui vaille : le concept".

l'éducation après avoir banni l'image, après l'avoir utilisée comme une sorte de miel au bord de la coupe, va progressivement l'introduire. Mais elle va le faire d'une manière qui, en particulier au XIXe siècle et avec l'école de Jules Ferry, va prendre une importance extraordinaire. L'image va devenir icône.

"L'image comme projet", c'est le fait de se dire avec des enfants ou des élèves, c'est par la fabrication de l'image, par le fait de tâtonner sur l'image, de travailler avec et dans l'image qu'on réussit - plus ou moins - à comprendre ce qui se joue dans l'image. Nous avons fait, j'ai fait donc beaucoup de cinéma avec mes élèves, devenant "disciple" de créateurs comme Mac Laren, faisant beaucoup de pixillation, beaucoup de cinéma d'animation, parce que ça nous paraissait une forme de cinéma qui, par le contact direct avec le montage et la pellicule, permettait d'accéder à ce que j'estimais être l'essence du cinéma.

Premier enjeu : prendre conscience que la formation et l'éducation à l'image, c'est la formation à l'intelligence de l'intentionnalité du regard.C'est probablement une évidence que de dire qu'il faut "apprendre à regarder », et que regarder, ça n'est pas simplement recevoir, se mettre en position d’ouverture ou même de disponibilité, c'est chercher. Regarder, c’est être en situation de ce que nous appelons en psychologie "la motivation expectative". C'est-à-dire être en recherche de quelque chose.

Il y a ainsi un enjeu absolument essentiel : accompagner les élèves dans cette découverte difficile que l'image, le film en particulier, est un « objet ». Et ce n'est pas une banalité de le dire, puisque aujourd'hui, pour une immense majorité des enfants, l'objectalité n'existe pas, ou plus. Ils sont dans une vision du monde où le monde est réduit à ce qu'ils voient… donc pas de hors champ. Où le monde est réduit aux images et à la somme des images qui leur sont proposées… donc pas de résistance de ces objets. Il n'y a rien qui existe en dehors de ce qui est montré. Or, c'est cela que le film nous permet de déconstruire, parce que, contrairement à la télévision, dans le film, il y a du hors champ ; il est même essentiel et structure simultanément l’œuvre et le regard qui est porté sur elle. C’est aussi parce que le film est un objet limité dans le temps - ce qui le distingue de la télévision, cette dernière étant un objet "illimité", c'est-à-dire, au sens propre, qu'elle n'est pas un objet. La télévision ne s'arrête jamais, le Loft ne s'arrête jamais, il défile en "non-stop" sur Internet. Le film a, lui, un point de départ et un point d'arrivée ; il découpe et isole un morceau d’ « espace-temps » : c'est un objet dont je peux me saisir.

La conception dominante est celle selon laquelle "les savoirs précèdent la culture". On apprend d'abord, on se cultive après. Les fon-da-men-taux : lire, écrire, compter, parler anglais (l’anglais commercial, évidemment) et faire de l'ordinateur. Et la culture, ça vient "plus tard". Pour ma part, en tant que pédagogue - j'assume complètement ce terme : - je trouve cette conception stupide, dangereuse, antidémocratique. Je pense, au contraire, que le savoir s'acquiert par la culture. Pour moi, c’est la culture qui permet d'accéder aux savoirs et non pas les savoirs à la culture. Je trouve que ce préalable de l'instrumentalisme - faire d'abord acquérir les instruments et, seulement ensuite, faire accéder à l'expression culturelle - est un préalable sélectif, antidémocratique. Je suis convaincu que c'est l'inverse qu'il faut faire : travailler à partir d'objets culturels forts - denses, puissants - qui permettent d'intégrer la nécessité d'accéder aux savoirs et donnent du sens aux savoirs fondamentaux eux-mêmes. Pour lire la suite:
http://www.meirieu.com/ARTICLES/IMAGES.pdf

Les fondements de la littératie médiatique.

centre canadien d'éducation aux médias et de littératie numérique

Qu'est-ce que l'éducation aux médias ?

Les médias jouent un rôle marquant dans la vie des jeunes. La musique, la télévision, les jeux vidéo, les magazines et autres médias ont une prodigieuse influence sur notre perception du monde, une influence qui de surcroît s’installe dès notre plus jeune âge. Les enfants doivent développer leurs habiletés et compétences en littératie médiatique pour devenir des consommateurs de médias à la fois avisés et participatifs. Parmi ces compétences, notons une accessibilité minimale aux médias, la capacité d’analyser les médias par la pensée critique faisant appel à des concepts clés, de les évaluer après analyse et, pour finir, de créer soi-même un produit média. On parled’éducation aux médias lorsqu’on fait référence à tout ce processus d’apprentissage des compétences en littératie médiatique.

L’éducation aux médias occupe une place importante au Canada, à telle enseigne que cette discipline s’inscrit dorénavant dans tous les programmes d’études à l’échelle provinciale. Mais il n’est pas toujours facile de définir avec précision ce que sont la littératie médiatique et la littératie numérique – et comment les intégrer dans la classe avec succès.

Dans cette section, nous voulons clarifier cette question et vous présenter la littératie médiatique sous tous ses angles. Nous vous offrirons des pistes de solution pour vous aider à entreprendre et à réussir votre entrée dans le monde de l’éducation aux médias.

Les enseignants y trouveront tout ce dont ils ont besoin pour mieux comprendre les avantages que l'éducation aux médias comporte ainsi que des pistes pour intégrer ce domaine fascinant à leurs pratiques.

la suite: http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/fondements-litteratie-mediatique

Philippe Meirieu
Éduquer aux médias, éduquer les médias : pour un sursaut citoyen !
FADBEN – 29 mars 2008.
Mais, on n’en est pas quitte pour autant. Il existe en effet, aujourd’hui, un vrai risque de schizophrénie culturelle pour les élèves : ignorer complètement « la culture jeune » et ne leur enseigner que la culture classique peut simplement contribuer à développer cette schizophrénie… D’un côté « la vraie vie », « branchée », « scotchée » à l’écran de l’ordinateur, et, de l’autre, quelques concessions nécessaires à des exigences institutionnelles : comme on consent, de temps en temps, à se mettre à table avec ses parents – mais sans pratiquement ouvrir la bouche –, on consent à venir en classe et à effectuer quelques exercices formels sur des savoirs scolaires perçus comme radicalement étrangers. La simple juxtaposition de la culture classique imposée par les programmes et de la« culture jeune », à laquelle on abandonne nos élèves en dehors du temps scolaire, aboutit à les laisser vivre dans un monde dont ils ignorent très largement les clés.

Il est, essentiel, par exemple, de ne pas laisser fonctionner la sidération à l’égard de l’imagerie dominante dans de nombreux jeux vidéo où la symbolique celtique cache mal l’exaltation d’un paganisme dominé par la loi du plus fort et la loi du plus mâle. Il est important aussi de permettre aux élèves de mesurer les dangers de l’accélération des images et des effets du bombardement auquel ils sont soumis…

Plus que jamais, nous devons former les élèves à cet « esprit critique » qui conditionne l’accès à la citoyenneté. Il faut qu’ils comprennent que l’information et l’image sont construites et qu’elles ne relèvent en rien d’une « vérité révélée » ou d’une
« présentation objective ». Il faut qu’ils apprennent à poser obstinément les questions qui interrogent « le point de vue » : qui parle ou filme ? Dans quel cadre ? Avec quelles contraintes ? Avec quel statut du discours ou de l’image ? etc. Seules ces questions, en effet, permettent de « dénaturaliser » les médias, de leur ôter leur pouvoir hypnotique, leur capacité de sidération. Il faut entraîner les élèves à percevoir le hors champ : quand les médias prétendent tout dire, il faut les habituer à identifier « le point aveugle », celui
d’où l’on parle et que, précisément, on cherche parfois à cacher…

Impossible de demander à l’école de régler tous les problèmes d'autorité dès lors que triomphe partout le « capitalisme pulsionnel » et que la publicité susurre en permanence aux enfants : « Fais ton caprice ! Réalise ta pulsion… Ça fait marcher le commerce ». Impossible de demander à l'école de faire régner le calme dans des classes-sanctuaires quand nos élèves sont fatigués, surexcités, désarticulés dans leur vie psychique par la manière dont est gérée « en temps réel » toute forme de communication sociale. Impossible de traiter des questions de la transmission intergénérationnelle dans une société de plus en plus ghettoisée qui traite d’abord les individus comme des cibles publicitaires.

Nous disposons, pour cela, d’un texte que nous avons signé et que je voudrais que l’on prenne plus au sérieux : la Convention internationale des Droits de l’Enfant. Elle stipule que l’enfant a droit à la protection : il n’est pas un « coeur de cible » et doit être préservé d’une publicité agressive qui fait de lui un simple vecteur de consommation. Il a aussi droit à une information adaptée : il lui faut des émissions spécifiques sur l’actualité et les grands enjeux de notre temps. Il a, enfin, droit à la culture : il faut que les émissions à destination des enfants et adolescents soient d’une grande exigence en matière artistique, qu’elles mobilisent les créateurs plus que les marchands… Bref, les médias ont des devoirs à l’égard de la jeunesse et nous devons exiger qu’ils soient respectés. la suite:
http://www.meirieu.com/ARTICLES/fadben_eduquer_aux_medias.pdf
compte rendu synthétique de la conférence "le cinéma dans l'histoire de arts, le cinéma et l'histoire de arts" par Emmanuel SIETY
Manifeste des 7 arts de Riciotto Canudo qui évoque en 1921 le « 7
ème art ».
- c’est un art de l’espace qui convoque l’architecture, la peinture, la sculpture.
- c’est un art du temps qui convoque la poésie, la musique, la danse, le jeu dramatique.. Le cinéma est un art plastique et rythmique, une synthèse de tous les arts, un art total. la suite:
http://www.ecoleetcinema92.ac-versailles.fr/spip2/IMG/pdf/CRsiety.pdf

16 mai 2012

J’ai repris mes recherches et mes lectures sur l’alphabétisation numérique et l’éducation aux médias. J’ai découvert qu’il est important de mettre en place des usages créatifs et productifs des nouveaux outils numériques mis à notre disposition et pour tous les âges, car il ne suffit pas d’être spectateur, il faut devenir spect ACTEUR. Nous pouvons prendre des photos, enregistrer du son des images on peut même filmer ainsi que se connecter, collaborer, transformer, produire, diffuser… actuellement la plupart des analyses et utilisations de ces nouveaux outils sont basées sur des références et des pratiques qui ne sont pas dues à leur utilisation, mais à une pratiques d’outils professionnels qui n’ont pas les possibilités et les mêmes caractéristiques que ces nouveaux outils. Les pratiques sont en train d’évoluer, ainsi que les modes de pensée, de relation, d’action, de visions …Des études sont réalisées sur les générations digitales ou Y (les personnes avec des écouteurs). A la lecture de ce rapport ou thèse, je me rends compte qu’il y a de réelles transformations sociale, psychologiques, économiques, écologiques… J’essaye de trouver des praticiens des différentes pratiques pour pouvoir mesurer et avoir une lecture globale de cette évolution, de cette transformation. J’ai découvert dans mes lectures des points de vue très intéressants. Mais j’essaye de comprendre aussi pourquoi parmi ces auteurs, ces chercheurs il y a des incompréhensions et des désaccords. Car ils vont tous dans la même direction, mais ils n’utilisent pas le même chemin.

Agnès PECOLO http://www.cnajep.asso.fr/doc/publication/Actes_numerique_091110.pdf

Les ados nous renvoient l’image d’une fraîcheur et compétence générationnelle dans leur approche des nouveaux medias. Ils ne lisent pas les modes d'emploi, leur préférant le modèle essai/erreur, aiment faire plusieurs choses à la fois plutôt qu’une en continue. On retient une forte tendance à quitter l’utilisation mono-médiatique au profit d'une navigation inter-médiatique et un glissement vers l’Ego casting, l’explosion de la coproduction et de la création médiatique. Les mass médias sont concurrencés par des médias alternatifs qui mettent au cœur l’expression.
Les technologies, et les réseaux sociaux qu’elles permettent de tisser, supportent une passion de la communion et de la confession. L'aisance médiatique des ados est moins le fait d'une "addiction" aux médias que d'une parfaite adéquation entre une mutation adolescente et une mutation technologique. La nouveauté repose sur le fait qu'aujourd'hui, c'est à tout âge que l’individu se cherche, dans une société individualiste qui met l'accent sur l’épanouissement personnel et l’autonomie du sujet.

La guerre d'usure
La famille "démocratique", tournée vers l’affectif et la séduction plus que la contrainte, considère l’autonomie de l’enfant comme sacrée. Les parents "copains" sont moins
facilement habillés du statut de modèles et de guides. Les idéaux de confiance ou désirs d’autonomiser déclarés traduisent souvent des parents démunis ou épuisés. Se
mettent en place non plus des univers d’oppositions mais d’indifférence et d’ignorance.

Fossé générationnel et rupture éducative
La notion de "fossé générationnel" renvoie les adultes au statut de dinosaures, qui considèrent les jeunes comme des extra-terrestres. Cette vision permet au fossé générationnel médiatique de se mettre en place. La fracture générationnelle n'excuse en rien la "rupture éducative". Les plus jeunes ont besoin de modèle, et les "grands" de
passeurs.

Enfant ludique et adulte pédagogique
Les adolescents affectionnent une culture du média ludique, comme le repère P. Lardellier, là où les adultes sont obnubilés par les orientations pédagogiques, acceptant
au mieux les médias « ludo-éducatifs ». Si l’univers spécifique des technologies bénéficie aux yeux des parents de certains atouts comme la modernité et l'interactivité, ils
dissocient l’univers ludique associé aux médias et l’univers éducatif associé à la scolarité. Le débat dépasse l’opposition générationnelle, elle relève des statuts opposés
éducateurs / éduqués.

Des enfants qui voient la face cachée du monde.
Les médias perturbent la parole éducative. Les enfants voient de plus en plus précocement la face "noire" de l'humain par le prisme des médias. Il y a alors rupture entre des enfants spectateurs qui saisissent le décalage entre ce qu'ils voient et ce qu'on leur dit, et les adultes gênés par la parole. Il faut que les adultes trouvent un mi-chemin, ne laissent pas les enfants sans mots, et endossent leur responsabilité d'adulte...

Médias, jeunesse et société : des usages et des adultes

Rencontre avec Agnès Pecolo

http://www.francaspaysdelaloire.fr/IMG/pdf/txt_agnespecolo-2.pdf

DIVINA FRAU MEIGS ; http://www.ina-sup.com/print/1591

Quelques pays, comme la France, ont ajouté l’éducation aux médias à l’enseignement des nouvelles technologies, dans le socle commun de connaissances et de compétences à acquérir à l’école où elle est le quatrième pilier de « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication (TUIC) ». Le décret n° 2006-830 de novembre 2006 précise toutefois que ces compétences sont acquises « dans le cadre d’activités relevant des différents champs disciplinaires ».

La privatisation du risque social lié aux médias émane également du processus d’individualisation propre à ce troisième âge industriel sous le signe de l’information, lequel met de plus en plus la responsabilité des choix entre les mains de l’individu alors même que les structures se complexifient et manquent de transparence : l’individu est de plus en plus seul face aux médias, mis en obligation de s’autonomiser, de se responsabiliser face à un dispositif et des infrastructures panoptiques. Dans le cas de l’enfant, voire du jeune adulte, cette autonomisation s’amplifie du fait de l’absence d’accompagnement parental et scolaire face aux médias, alors que les pratiques et les usages associés à la personnalisation des services l’encourage à la participation et, donc, à de nouvelles prises de risque. Cette situation paradoxale est d’autant plus difficile à appréhender que les médias bénéficient d’une aura positive, associée aux valeurs du progrès et de la performance. L’éducation aux médias, cantonnée par les politiques publiques aux champs disciplinaires classiques de la modernité, n’est pas de taille à redresser ces asymétries. Sa vogue actuelle laisse planer le soupçon qu’elle n’est en fait qu’une solution cosmétique.

À ces tendances lourdes, il faut en rajouter une dernière, celle de la privatisation des droits, comme un effet secondaire inattendu de la déréglementation, avec le danger que les inégalités et l’info-précarité liées à l’accès et au contenu creusent le fossé numérique. En effet, les défis soulevés par les nouveaux services de communication en ce qui concerne les droits portent au-delà des questions néanmoins essentielles du pluralisme, de la liberté d’expression, de la vie privée ou de la protection de mineurs. Les nouveaux services numériques présentent le risque général que l’on sous-traite les droits protégés dans le domaine public du monde réel aux intérêts privés dans le monde virtuel, obligeant ainsi les personnes à les acheter sous forme de services, au lieu d’en jouir comme des libertés civiques libres et imprescriptibles.

Le moment cybériste détient le potentiel de développer, au niveau international, une gouvernance des médias qui ne soit pas connectée au droit des médias commerciaux mais aux droits de l’homme.

Geneviève Jacquinot-Delaunay http://www.ina-sup.com/node/1579

un cadrage, l'éducation aux médias, entre conceptions éducatives et réalités médiatiques.

En France, dès les années 1960-1970, on a parlé de l’initiation à l’image (cinématographique ou publicitaire, d’inspiration sémiologique) puis d’ « initiation à l’audiovisuel » en tenant compte du développement de la télévision, puis à la « communication et aux médias » pour tenir compte de l’extension du paysage médiatique. La « media literacy » s’est constituée de son côté, au début des années 1980, comme domaine de spécialisation universitaire autonome dans le contexte anglo-américain. Cette expression – traduisible en français par « alphabétisation aux médias » mais peu utilisée – repose sur la même idée à savoir que, dans le contexte médiatique de nos sociétés, l’école doit prendre en compte les autres langages et moyens d’expression et ne pas limiter les acquisitions au langage verbal : c’est un peu dans le même sens que vient d’apparaître l’expression « information literacy » qui renvoie à l’alphabétisation non pas audiovisuelle mais numérique. D’où d’ailleurs un débat qui s’est développé ces dernières années pour savoir si l’éducation aux médias devait intégrer ou non la « digital literacy ».

Les relations entre les médias et la société devenant de plus en plus complexes, la conception de l’éducation aux médias s’est elle-même complexifiée et enrichie : tous les médias font partie de l’éducation aux médias et, comme l’a rappelé la représentante de la Commission européenne lors de la Rencontre internationale de Paris en Juin 2007, « est media-literate tout individu capable d’exercer des choix et d’évaluer les raisons de ses choix ; qui peut se protéger lui-même ainsi que sa famille des contenus indésirables ; et qui a acquis les savoirs et savoir-faire lui permettant de se servir lui-même des médias comme citoyen responsable et de participer pleinement à la vie sociale ».

Prenons l’exemple d’Internet. Qu’il s’agisse de répondre à la consigne d’un enseignant ou que l’initiative vienne de l’élève lui-même, pour réaliser un devoir, aider à la compréhension de notions ou satisfaire à la curiosité liée à un centre d’intérêt, la recherche et le traitement de l’information nécessitent un entraînement rigoureux. Toutes les recherches ¹⁹ et observations convergent qui soulignent la superficialité de l’exploitation faite par les élèves des ressources sur Internet : « en fait, ils sont très vite consommateurs, ils n’analysent pas. Ils ont l’impression qu’il y a des solutions toutes faites disponibles, pourquoi se casser la tête ». Leur fascination pour ce mode d’accès facile à l’information entrave leur esprit critique. D’un autre côté, la perception qu’ils ont souvent de leurs enseignants – dont ils disent qu’ils sont dépassés par la technique – renforce le malentendu entre élèves et professeurs, ces derniers ayant parfois du mal à rectifier les erreurs issues des recherches hasardeuses des élèves. Encore faut-il que l’enseignant se sente compétent lui-même : or, constate plus d’un enseignant, « j’ai une pratique qui papillonne, je ne suis pas sûr d’avoir fait le tour de la question…pour la recherche d’information sur Internet, je suis moi-même autodidacte, donc il faudrait que moi-même j’ai une formation ». D’où, à l’heure actuelle, le recours au couple enseignant-documentaliste pour la mise au point et la réalisation d’une pédagogie de l’information au service de l’ « information literacy » définie comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » ²⁰ : elle comprend la formation à la recherche d’information proprement dite, puis son évaluation avec la comparaison et la vérification des sources ; enfin, la production d’une connaissance construite, au service du but de la recherche.

Mais l’accès à l’information n’est qu’un des aspects d’Internet, dont la pratique requiert bien d’autres dimensions. Or, toutes les études de terrain le prouvent, avoir facilement accès à Internet ne veut pas dire savoir maîtriser l’outil et ses fonctions et être conscients des enjeux économiques, éthiques et juridiques qu’il recouvre : à l’instar de ce qu’écrivait, voilà soixante ans, Simone de Beauvoir à propos des femmes ²¹, des enseignants proposant un atelier d’éducation au média Internet l’ont intitulé : « on ne naît pas internaute » - même si on naît « avec » Internet, comme on le dit souvent- on le devient. Comment ? En se posant bien sûr les bonnes questions : quelles sont les richesses et les dangers du réseau ? Comment accéder à l’information sur la Toile ? Quelles sont les règles d’écriture sur la Toile ? En quoi cela engage-t-il ma responsabilité ? Que cela révèle-t-il de ma vie privée et en quoi ces traces constituent-elles une identité numérique ? Quels sont les enjeux sociaux et professionnels liés à l’usage de ce média ?
Ensuite, en mettant en place, avec les élèves, un dispositif de recherche, de partage, d’analyse puis de publication – sur un blog par exemple – des résultats de ce travail qui demande entre autres : la mise en commun des découvertes de la semaine, des enquêtes spéciales menées individuellement ou en petits groupes, une veille informationnelle minutieuse (flux rss, signets en ligne, agrégateurs, revues électroniques ou papiers… ), le tout pour arriver à la conception du blog, par un comité de rédaction responsable devant l’ensemble du groupe, blog qui ne manquera pas de susciter des réactions de lecteurs, et des réponses du groupe émetteur dont on testera alors facilement la solidité des acquisitions. Cette stratégie d’apprentissage, qui repose sur une « construction sociale collective plutôt que sur des savoirs transmis par l’enseignant », convient mieux aux pratiques et attentes des jeunes générations.

L'éducation aux Médias

Un kit à l’intention

des enseignants,

des élèves, des parents

et des professionnels

DOC.UNESCO

Pour toutes ces raisons, on pourrait considérer que l’éducation aux médias joue un

rôle important dans l’ensemble du programme scolaire. Cependant, cette perspective risque de réduire l’éducation aux

médias à un rôle instrumental qui la mettrait simplement au service des autres disciplines. On ne doit pas confondre un enseignement qui étudie les médias avec un

enseignement qui fait usage des médias. M

ême si cette confusion pourrait se répandre du fait de la diffusion des technologies

de l’information et de la communication

dans l’éducation.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149278f.pdf

DU CONSOMMATEUR AU CITOYEN

les médias numériques et l'engagement civique des jeunes

http://www.media-awareness.ca/francais/organisation/galerie_de_presse/upload/Civic_Fre.pdf

L’éducation aux images, l’éducation aux médias et l'essor de la culture numérique

Par Renee Hobbs, professeur et directrice du Laboratoire de recherche sur l’éducation aux média (Université de Temple, Philadelphie)

Renee Hobbs est l'une des principales autorités en matière d'éducation aux médias aux États-Unis. Elle est professeure à l'École des communications et de théâtre à l'Université Temple de Philadelphie (USA), où elle a fondé le laboratoire de l'éducation aux médias. Elle est l'auteur de Copyright Clarity: How Fair Use Supports Digital Learning (2010) and Reading the Media: Media Literacy in High School English (2007). Elle est co-rédactrice en chef du Journal for Media Literacy <http://jmle.org> .

De nombreux chercheurs ont fait valoir que la pensée visuelle est au cœur de la créativité humaine. Elle a été conceptualisée comme une orientation possible en vue d’améliorer les facultés cognitives. Dans cet article, j'explore la relation entre l’éducation aux images (« visual literacy ») et l’éducation aux médias (« media literacy ») et l'essor de la culture numérique, en examinant les fondements des concepts clés pour les enseignants et les étudiants, en répertoriant l'éventail des pratiques pédagogiques utilisées pour développer les compétences relatives au processus d’éducation aux médias et au numérique (« digital and media literacy ») et en examinant certains aspects, aux conséquences humoristiques involontaires, affectant les champs technologiques et juridiques, apparus à l’occasion du passage de la culture électronique à celle des médias numériques.

Alphabétisation visuelle

Bien que le terme « d’éducation aux images » (visual literacy) soit d’abord apparu dans les années 1960 – entendu comme capacité de comprendre, d’utiliser, d'évaluer et de composer en utilisant des images – s’est posée, presque dès le début, la question fondamentale de savoir si les compétences en alphabétisation visuelle étaient innées ou si elles devaient être apprises. Cette question fut, pour moi, d'une importance primordiale en tant que jeune universitaire. En 1986, quand je suis allée en Afrique pour travailler avec un groupe de villageois tribaux du nord-ouest du Kenya qui n'avaient aucune expérience de la photographie, du cinéma ou des médias visuels, je voulais répondre à cette interrogation: les gens ont-ils besoin d’une expérience préalable du médium afin de donner sens à des récits visuels qui utilisent des techniques de montage ?

Durant les années 1980, de nombreux éducateurs et chercheurs focalisaient leur attention sur la seule forme visuelle du cinéma et de la télévision pour comprendre comment elle colonise l'attention de l'être humain et façonne les compétences cognitives et perceptives. Bien entendu, nous tenons aujourd’hui pour acquis les conventions du montage rapide pratiqué au cinéma et à la télévision. Le changement rapide et l'hyper stimulation dû au déploiement d'« images visuelles » font partie intégrante du cinéma contemporain, de la télévision et même des jeux vidéo. Des séquences d'images qui changent de perspective toutes les deux à cinq secondes sont maintenant devenues la norme dans les cultures occidentales, conséquence de la nécessité d'attirer et de retenir l'attention du public dans le contexte d’un univers concurrentiel de plus de 500 chaînes.

J’ai été amenée à enquêter sur les compétences, en matière d’éducation visuelle, de villageois tribaux africains parce qu'une grande partie des études académiques sur le cinéma avait fait valoir par analogie, qu’« apprendre à lire un film » était équivalent d’« apprendre à lire » (Spottiswoode, 1969, 1935). Par exemple, un chercheur expliquait, que « le cinéma est un langage (...), un langage artistique, un discours ou une pratique signifiante caractérisée par des codifications spécifiques et des procédures ordonnées » (Stam, 2000, p. 112). Selon cette argumentation, la grammaire et la syntaxe propres au film exigent, pour le comprendre, « une explication antérieure et un apprentissage». Ainsi, les coupes, une des caractéristiques fondamentales du cinéma et de la télévision, donnent d’un sujet différents points de vue à partir desquels les téléspectateurs peuvent partager une expérience où le temps et l'espace sont le produit d’une manipulation. Pour donner sens à ce montage, les spectateurs doivent participer en offrant cette « part du spectateur » que Gombrich (2000, 1961) a décrite, en apportant leurs connaissances antérieures, leurs expériences et leurs attentes au cours du processus de réception, processus qui se perfectionne au fur et à mesure qu’on y est exposé et qu’on le pratique.

Mais lorsque nous avons réalisé des courts métrages à partir des histoires des Pokots et demandé aux villageois tribaux de décrire ce qu'ils avaient vu et entendu, nous avons découvert que le montage du film n’était en aucune façon un obstacle à la compréhension de l’histoire. N’ayant jamais, au préalable, ni vu un film ni regardé la télévision, les personnes appartenant aux tribus Pokots étaient parfaitement capables de comprendre les détails de l'intrigue, les personnages et l'action alors que différents types de conventions de montage étaient utilisés (Hobbs et al, 1988). Pourquoi ? Nous avons soutenu qu’il en était ainsi, parce que certaines conventions de montage sont des perceptions isomorphes de l'expérience, les gens n'ayant pas besoin d'expérience préalable du médium cinéma ou télévision pour donner un sens à ce qu'ils voient. Ainsi, les enfants apprennent-ils à voir le monde avant d'apprendre à voir les images, leur capacité à interpréter les images étant fondée sur des compétences dérivées de la perception visuelle de la vie réelle. Les images ne fournissent pas les mêmes informations que l'expérience en trois dimensions, bien sûr, mais leur nature iconique signifie que la relation entre le symbole et le référent n'est pas arbitraire. Comme le dit Messaris, « l'interprétation, par le spectateur, des séquences montées est surtout relative aux possibilités d’interprétation des références croisées dans un contexte plus large (...( plutôt qu’une question de dispositifs de décodage formel. Pour dire les choses de manière plus synthétique : l'interprétation vient du contexte narratif, non du code ». (1994, p. 79).

La définition d’un éventail de pratiques pédagogiques

Une fois qu’il était devenu évident que l'apprentissage préalable n'était pas une condition requise pour comprendre les images visuelles, l’éducation aux images a commencé par être définie en mettant l'accent sur des connaissances plus formelles des processus économiques, politiques, historiques, culturels. Par exemple, Bamford (2003) souligne que l'alphabétisation visuelle intègre un savoir critique qui se développe au travers des discussions permettant d’étudier la nature construite des images, leur contexte historique, et la «capacité des images à manipuler». C'est ici que l’éducation aux images en vient à ressembler à l’éducation au numérique et aux médias.

La prolifération des termes (l’éducation à l’image, l'éducation aux médias, l’apprentissage critique, l’apprentissage de l'information, l'éducation numérique, l'éducation au XXIe siècle et la cyber éducation) reflète les pratiques requises pour que les gens comprennent, interprètent, analysent de façon critique et organisent leur savoir via les images, le langage, le son, la technologie et l'interactivité. A l’heure où des chercheurs venus de domaines et de disciplines très différents réfléchissent aux compétences nécessaires à acquérir au XXIe siècle, le concept d’éducation n’«appartient» plus en propre aux enseignants spécialistes de l’éducation (Hobbs, 2006).

Aux États-Unis, le terme d’« éducation à l’image », a été conceptualisé comme outil de développement pré-professionnel et professionnel, notamment dans les domaines du design graphique, de l’architecture, de la photographie et des beaux-arts. Parfois conceptualisé en tant que processus de «recherche guidée», la conceptualisation actuelle de la culture visuelle émerge du mouvement de l'éducation constructiviste : ainsi, les professeurs d'art et de design offrent-ils à leurs élèves des possibilités pour travailler sur des constructions du « monde réel» qui incluent des récits visuels appliqués à des contextes significatifs (Bamford, 2003; Papert, 1980). Le modèle d'apprentissage est fondé sur l'idée que le savoir se construit, plutôt qu’il ne procède d’informations reçues d'une source externe. Au cours de ce processus, l'étudiant adopte le rôle de producteur plutôt que de consommateur d'informations. Par exemple, en élaborant en classe un projet multimédia, il acquiert une compréhension en profondeur de la culture visuelle grâce à ce processus d’apprentissage.

L’expression « éducation au numérique et aux médias » est en train d’acquérir une acception plus large s’inscrivant dans le domaine de l'orientation, comme faisant partie d’ une constellation de compétences nécessaires à la vie permettant de participer pleinement à une société hautement médiatisée. Ceci induit la capacité à :
- faire des choix responsables et accéder aux informations par la localisation et le partage du matériel et par la compréhension des informations et des idées ;
- analyser les messages issus d’une pluralité de formes en identifiant l'auteur, le but et le point de vue, en étant capable d'évaluer la qualité et la crédibilité du contenu ;
- créer des contenus dans une variété de formes à des fins authentiques, en faisant usage du langage, des images, des sons, et des nouveaux outils et technologies numériques ;
- réfléchir sur sa propre conduite et son comportement en matière de communication en faisant preuve de responsabilité sociale et de principes éthiques ;
- participer socialement en travaillant à la fois individuellement et en collaboration afin de partager les connaissances et résoudre les problèmes dans la famille, au travail et dans la communauté, participer en tant que membre d'une communauté (Hobbs, 2010a)

Récemment, les professionnels travaillant dans le champ de l’éducation aux médias, aux États-Unis, ont commencé à établir une distinction plus claire entre « l’éducation visuelle » et « l’éducation aux médias ». En général, ce travail est le fait de chercheurs et d’éducateurs qui ont été frustrés, à la fois par les limites d’un travail empirique sur les effets des médias et par les théories des « cultural studies » concernant l'analyse critique de la culture médiatique, les récits médiatiques et l’industrie des médias. Par exemple, les défenseurs de l'éducation aux médias et les universitaires – dont la plupart se focalisent sur la pratique de l'enseignement et de l'apprentissage aux médias – protestèrent vigoureusement lorsque les chercheurs travaillant sur divers types de critiques culturelles ou médiatiques ont commencé à utiliser le terme d'« éducation aux médias » pour décrire leur travail (Kellner, 1995; Silverblatt, 2001). L'éducation aux médias et la critique des médias ne sont pas synonymes.

Cependant, des concepts comme la représentation, la langue, la production et le public ont vu le jour pour cerner des idées clés qui sont au cœur de la culture numérique et des médias. Aux États-Unis, les termes « représentation et réalité » concernent la relation entre le symbole et le référent. Parce que les « productions visuelles et numériques » permettent des interprétations particulières de la réalité, elles véhiculent des valeurs et des idéologies implicites. « Les utilisateurs informés des médias doivent être en mesure d'évaluer le matériau auquel ils sont confrontés, par exemple en situant les motivations de ceux qui l'ont créé, en le comparant à d'autres sources, y compris en ayant recours à leur propre expérience » (Buckingham, 2010, p. 258). Les termes « messages et significations » concernent le besoin qu’ont les gens d’être conscients de codes plus larges et des conventions relatives à des genres particuliers, impliquant des capacités de décrypter la manière dont les textes visuels et médiatiques sont conçus et structurés. Lorsque nous parlons de la compréhension, les termes «auteurs et public » renvoient à des questions relatives au pouvoir et à l'organisation, y compris à la question de la propriété des médias et aux influences commerciales. Quand il s'agit des enfants et des jeunes, Buckingham (2010, p. 258) souligne : « Il en va, en un certain sens, de la sécurité : les enfants ont besoin de savoir quand ils sont pris pour cible par des messages commerciaux et comment les informations qu'ils fournissent peuvent être utilisées par des sociétés commerciales.» Prendre conscience de sa propre position en tant que public (lecteur ou utilisateur) est un aspect clé de l'éducation au numérique et aux médias.

Pour répondre à ces questions complexes, les enseignants spécialisés dans l'éducation aux médias ont commencé à proposer des bourses d'études axées sur la pratique, en mettant explicitement l'accent sur les méthodes d'enseignement, les pratiques et la pédagogie. Aujourd'hui, les enseignants utilisent une variété de récits attrayants, en y incluant aussi ceux des médias de masse, de la culture populaire et des médias numériques, afin d’aider à développer des compétences en matière d’éducation aux médias et au numérique dans l’éducation primaire et secondaire comme dans l'enseignement supérieur. Avec le soutien de professeurs créatifs, les étudiants utilisent des livres, des films, des sites web, des informations, des actualités, des blogs, des wikis et des jeux d'apprentissage. Ils ont également recours à des pratiques pédagogiques permettant aux élèves de mettre en œuvre leur responsabilité personnelle dans leur processus d’apprentissage. Le tableau ci-dessous décrit certaines de ces pratiques.

Pratiques d'enseignement de l’enseignement au numérique et aux médias

(Hobbs, 2010)

Notons qu'aucune de ces pratiques d'enseignement ne dépendent de l’usage d'un ensemble particulier de textes, d’outils ou de technologies. C'est pourquoi l’éducation numérique et l'éducation aux médias peuvent être enseignées grâce à une variété de technologies et par le biais d’un contenu divertissant, convaincant et informatif. Ces pratiques pédagogiques sont utiles pour tous les niveaux et tous les domaines, y compris les science sociales, les sciences, la littérature, la santé, les mathématiques, les arts et les domaines techniques et professionnels, applicables dans un cadre formel ou informel. Il est également important de reconnaître que, concernant certains champs d’études, ces pratiques d'enseignement, pour une grande part, sont déjà normées. Elles n'ont pas nécessairement besoin d’équipement coûteux et ne consomment pas beaucoup d’heures d'enseignement pour se développer. Elles nécessitent impérativement la présence d'éducateurs ayant les compétences et l'expérience nécessaires afin d’utiliser ces pratiques de façon à délivrer un apprentissage authentique. Ici, nous considérons que les enseignants et les étudiants (et non la technologie) sont au cœur, en tant que ressources humaines vitales, de cette façon de concevoir la meilleure manière d’acquérir des compétences en matière d’éducation au numérique et aux médias (Hobbs, 2010a).

Hypothèses partagées et normes de pratique émergente

Quand la communauté éducative s’est réunie en 2007 pour créer les principes fondamentaux de l'éducation aux médias aux États-Unis, la communauté américaine avait déjà développé un certain consensus relatif à la finalité de l'éducation aux médias, ses pratiques d'enseignements et ses valeurs. Les principes fondamentaux « articulent un champ commun à partir duquel les éducateurs et défenseurs de l’éducation aux médias peuvent fusionner » et constituent « une première étape dans le développement de résultats clairs et mesurables et de repères pour les écoles aux États-Unis» (National Association for Media Literacy Education, 2007, p.1).
Le document relatif aux principes fondamentaux affirme que l'éducation aux médias ( Media Literacy Education, MLE) exige une recherche créative et une réflexion critique à propos des messages que nous recevons et créons ; que la MLE est une conceptualisation élargie de l'éducation ; qu'elle développe les compétences pour les étudiants de tous âges et exige une pratique intégrée, interactive et répétée ; que le but de la MLE est de former des participants informés, réfléchis, impliqués, essentiels à une société démocratique ; que les médias font partie de la culture et fonctionnent comme des agents de socialisation ; et que les gens utilisent leurs propres compétences, leurs croyances et leurs expériences pour construire du sens à partir des messages médiatiques. Ces principes tentent de concilier les différences qui existent entre "protectionnistes" et "autonomistes", deux courants de la communauté MLE américaine, en situant la MLE à la fois dans l’éducation et la théorie de l’apprentissage constructiviste, en soulignant son rôle de soutien à la citoyenneté active et démocratique, par opposition à la formation de simples consommateurs informés sur les médias de masse et la culture populaire.

Plus frappant encore, le document relatif aux principes fondamentaux utilise un dispositif structurel pour définir l'éducation aux médias en expliquant ce qu'elle n'est pas. La plupart de ces exemples ont pour but de lever les divers malentendus qui ont lieu pour ceux qui sont familiers du domaine. Pour ceux qui croient que l'éducation aux médias offre un point de vue idéologique de gauche sur les systèmes médiatiques dans la société, le document stipule que l'éducation aux médias n'est pas un mouvement politique mais une discipline éducative : « La MLE n’a pas pour objectif de démolir les médias (par exemple en ayant recours à des attaques simplistes, rhétoriques ou très généralistes contre certains types de médias ou les industries des médias dans leur ensemble) » (p. 2). Il ne s'agit pas de remplacer les perspectives des étudiants par celles d’une autorité, que ce soit celle d’un expert, d’un érudit, d’un critique ou d’un enseignant: a contrario, la MLE « leur apprend comment parvenir à faire des choix éclairés qui sont les plus compatibles avec leurs propres valeurs» (p. 4).

Pour réfuter les arguments selon lesquels l'éducation aux médias ne prend pas en compte ni n’évalue les effets des médias ou les questions de réglementation ou de politique, une autre définition négative affirme que la MLE ne part pas du principe que les médias sont sans importance ni que les médias constituent un problème et « ne se substitue pas à la responsabilité qu’ont les médias de devoir servir l'intérêt public» (p. 3). Le document souligne que « la MLE ne dispense pas les médias d’exercer leur responsabilité en tant que membres de la communauté, d'apporter une contribution positive et d’éviter de porter préjudice» (p. 3). Il précise que le but de la MLE « n'est pas de changer les médias mais a pour but de transformer les pratiques d'enseignement et d'accroître les connaissances et les compétences des élèves." (National Association for Media Literacy Education, 2007, p. 4). Le développement de normes culturelles partagées concernant la pédagogie relative à l’éducation numérique et aux médias suppose d’en faire évoluer leur vision, maintenant que de nouvelles formes de médias, y compris Internet et les médias sociaux, remodèlent les possibilités d'expérimentation et d'innovation dans le domaine.

Au-delà de la compétence en matière d'outils

Alors que les éducateurs aux États-Unis ont commencé à élaborer la cohérence du champ, à travers l'articulation d'un ensemble commun de concepts et de principes de base (qui ont été développés essentiellement en rapport avec les médias et la culture populaire), Internet se trouve maintenant au centre de la culture et domine les questionnements comme autrefois les médias de masse et la culture populaire. L'argument selon lequel l'éducation doit être nécessairement corrélée à l'expérience vécue des élèves, longtemps et largement utilisé par les enseignants en éducation aux médias, est moins pertinent. Si l'enseignement au numérique et aux médias sert de pont entre l’école et la culture contemporaine, ce point a perdu de son acuité car les enseignants poursuivent un objectif plus fondamental : faire entrer des outils techniques numériques à l’école afin d’utiliser leur potentiel à des fins éducatives.
Pour les éducateurs à travers le monde, de fait, les technologies numériques (et leur potentiel éducatif) sont les plaques tectoniques qui se déplacent sous nos pieds, nous déstabilisent, nous vivifient et créent de nouvelles priorités.

Aux États-Unis, l'intérêt grandissant pour la « compétence en matière d’outil » a commencé à éclipser les questions autrefois amplement débattues au sein de la communauté pédagogique, incluant la publicité et le consumérisme, la qualité des informations et le journalisme, la propriété des médias et leur consolidation ; la violence dans les médias et les comportements ; la représentation des sexes, des classes et des races, et l'impact des médias sur la santé publique.

La focalisation actuelle sur les dimensions «enthousiasmantes» qu’offre Internet et les médias numériques en matière de créativité et d'expression de soi, a naturellement érodé l'intérêt pour des sujets moins spectaculaires. Cela n’est pas surprenant et reflète un système de valeurs particulier aux Américains : penser que la technologie constitue le salut en matière d’éducation. Dans les écoles primaires et secondaires du pays a lieu une frénésie de dépenses, les districts scolaires utilisant le robinet des nouveaux fonds dédiés à la stimulation de l’économie pour acheter du matériel et des logiciels afin de «moderniser» les programmes, en reproduisant le processus inefficace et cyclique bien décrit par Cuban (2001, 1986), où la passion pour les dernières technologies et les outils les plus récents des administrateurs scolaires et des enseignants l’emporte sur l'intérêt porté au développement du contenu des programmes ou aux connaissances et compétences des élèves.

Aujourd’hui, des concepts plus récents, tels que la « citoyenneté numérique » et les «nouveaux décryptage des médias », insistent sur les compétences et les connaissances nécessaires pour être efficace au sein d’un environnement social où les médias sont de plus en plus présents, où les distinctions entre producteur et consommateur se sont évanouies et où le flou entre les univers publics et privés créent de nouveaux défis éthiques et de nouvelles opportunités pour les enfants et les jeunes. Dans la culture participative qui est en train d'émerger, « la culture s’imprègne des nouvelles technologies des médias en expansion et y répond », le consommateur moyen peut « archiver, annoter, s’approprier et faire circuler les contenus des médias grâce à de nouveaux et puissants moyens ». Un tel un monde, envahi par des technologies en perpétuelles évolutions implique que les nouveaux enseignements aux médias doivent inclure les compétences, les connaissances, les cadres éthiques et la confiance en soi pour déployer ces outils en vue de nos propres finalités (Jenkins, 2006, p. 8). En tête, figurent des entreprises technologiques comme Dell, Apple et Microsoft, qui soutiennent des initiatives largement financées pour l'apprentissage au XXIe siècle, les spécialistes des technologies éducatives s’efforçant de convaincre les chefs d'établissement que tout apprentissage doit devenir numérique (E-School News, 2009).

Mais, au-delà du fait de simplement prouver qu’existent des rythmes différenciés d'apprentissage entre les soi-disant « natifs » du numérique et ceux des « immigrants » (Prensky, 2001), nous devons à présent réfléchir à ce que signifie réellement pour les jeunes et les adultes « utiliser Internet ». Un certain battage médiatique a été entretenu par la légion des partisans « enthousiastes », nous disant que les enfants et les adolescents créent activement des contenus en ligne en partageant écritures, vidéos, musiques et photographies. Cependant, bien qu’il existe de nouvelles possibilités pour participer à une telle diffusion des contenus, ni la création, ni le partage n’adviennent de façon spontanée parmi un groupe de jeunes adultes, car l'activité créatrice est liée à des facteurs similaires à ceux de l'époque précédente, à savoir le statut socio-économique d'une personne. Les étudiants qui ont au moins un parent diplômé du supérieur sont beaucoup plus susceptibles de créer du contenu, soit en ligne ou hors ligne, que d'autres. « Alors qu’il est possible que les médias numériques offrent un terrain qui permet de mieux répartir l'exposition des contenus, exercer des activités de création reste inégalement réparti selon les milieux sociaux » (Hargittai & Walejko, 2009, p. 256). Les adultes utilisent Internet pour le courrier électronique, pour obtenir des renseignements médicaux et pour acheter des biens. Les jeunes utilisent Internet pour interagir socialement, pour jouer et pour regarder des vidéos sur leurs ordinateurs et leurs mobiles – les deux autres « écrans » de la vie américaine. L'accent mis sur l'enseignement des compétences en matière de technologie et le décalage entre les parents, les enseignants, les enfants et les jeunes quant aux perceptions de l'activité créative a d'importantes implications pour les enseignants en éducation aux médias.

Le problème est que « l'existence supposée d'une génération numérique a eu un effet sur l'éducation, ainsi des sociétés de formation à distance attirent-elles l’attention du public avec des technologies clinquantes alors que l'enseignement traditionnel en classe est ignoré » (Vaidhyanathan, 2008, p.7). Il cite un collègue qui délivre, dans le supérieur, des cours d’écriture et qui constate que nous sommes confrontés à un réel danger si « ce qui passe pour être « l'éducation aux médias » se résume, comme c’est le cas maintenant, à rien de plus que d'enseigner aux enfants à faire des présentations PowerPoint préemballées». Inutile de dire qu’il s’agit là d’une préoccupation importante pour ceux qui prônent l'enseignement au numérique et aux médias dans le contexte de l'enseignement primaire et secondaire.

Conséquences paradoxales de l’accès aux médias numériques

Aujourd’hui, les enseignants, aux États-Unis, sont confrontés à une conséquence particulièrement paradoxale : ils ont accès aux médias, à la culture populaire et aux contenus numériques comme jamais auparavant, mais il leur est de moins en moins possible d’en faire usage pédagogiquement. Considérons, par exemple, l'enseignant du secondaire qui souhaite intégrer l'éducation aux médias dans sa classe en 1994. À cette époque, il va utiliser son magnétoscope personnel et une cassette vierge pour enregistrer un film, une émission de télévision, une émission d’information, un documentaire ou un spot publicitaire. On pouvait alors facilement collecter un large éventail d'informations pertinentes, de contenus vidéo d’un grand intérêt pour en faire un usage scolaire. Les enseignants créatifs utilisaient ces contenus pour stimuler la discussion ou l'écriture des élèves ou pour développer leur analyse critique grâce à des exercices de contraste et de comparaison. Les enseignants pouvaient créer une bibliothèque de clips et s’en servir dans le déroulement de leurs cours : ils intègrent facilement les concepts et pratiques de l'éducation aux médias dans les classes d'histoire, de littérature, de science ou d’arts plastiques et du spectacle.

En 2009, ce même professeur possède, à la maison, un DVR (Digital Video Recording) qui lui permet d'enregistrer et de stocker des émissions télévisées pour les visionner plus tard, chez lui, mais à moins qu'il n'ait le modèle le plus cher, il ne peut pas copier de programmes pour les apporter en classe. De mon sondage, non scientifique, auprès d’enseignants du primaire et du secondaire, il résulte que moins de 10 % possèdent la technologie la plus coûteuse permettant de créer un disque portable. Les dernières bandes VHS vierges ont été mises en circulation en 2007 et il est rare de trouver des machines VHS (Video Home Standard) à la maison ou dans les écoles. La disparition de la VHS signifie aussi que de nombreux films ne sont plus disponibles pour le public (Kaufman, 2008). Peut-être le lecteur ne percevra-t-il pas l’importance de ce problème. Après tout, dans les écoles riches, les enseignants peuvent avoir accès à un service par abonnement où de courtes séquences de films éducatifs sont disponibles moyennant un supplément. Dans les écoles pauvres, les enseignants peuvent trouver des clips sur YouTube ou sur d'autres sites de partage de vidéos. En effet, l'enseignant peut y trouver des images, même si elles sont notoirement instables, un jour ici et disparues le lendemain. Des enseignants universitaires, bien sûr, peuvent faire et font un usage actif de YouTube dans leurs cours d'éducation aux médias. Mais ceux qui travaillent dans l'enseignement primaire et secondaire peuvent rarement (voire jamais) faire usage de YouTube – c'est une des nombreuses formes de contenus vidéo qui sont bloqués par le logiciel de filtrage Internet, obligatoirement mis en place dans les écoles primaires et secondaires américaines. En conséquence, de nombreux éducateurs ne peuvent pas accéder au large éventail de contenus vidéo dont leurs élèves peuvent faire (et font) usage, chez eux.

Un enseignant qui souhaite utiliser un extrait de film dans une école du secondaire en Angleterre peut utiliser un DVD, mais aux États-Unis, cette technologie est vraiment lourde quand il s'agit d'utiliser efficacement des films à des fins pédagogiques. Quand un enseignant cherche à comparer les deux versions de la scène du balcon dans différentes adaptations cinématographiques de Roméo et Juliette, l'avance rapide dans les bandes-annonces de films typiquement hollywoodiens comme Hellboy, American Gangster et Baby Mama gâche vraiment l'ambiance. Et comme il faut du temps pour télécharger un DVD, le processus est tellement long que, au moment où la deuxième scène est gravée, la cloche a sonné et la classe est terminée. Ce que veulent les enseignants, et ce dont ils ont besoin s'ils doivent utiliser un film correctement en classe, c’est d'être capable de créer un ensemble de séquences numériques qui comportent uniquement les parties du film qu'ils souhaitent utiliser. Mais, depuis 1998, cela ne peut être fait légalement, à partir du moment où le Digital Millennium Copyright Act (DMCA) est devenu loi, en interdisant de contourner la technologie CSS (Content Scrumbling System) utilisée pour préserver les contenus des DVD. Avec la technologie CSS, il est impossible de copier un extrait. Toutefois, il est légal, pour les enseignants, de créer et d’utiliser des compilations d’extraits de films. Selon la loi américaine sur le copyright, la doctrine relative à l'utilisation équitable (article 107) permet aux personnes de faire un usage légal d’un matériel protégé à des fins éducatives, sans risque d’être accuser de contrefaçon. C'est pourquoi j’ai été amenée à témoigner devant le Copyright Office, le 6 mai 2009, au nom des enseignants et des étudiants du primaire et du secondaire, pour demander que la force du cinéma puisse être mise, en la libérant, au service de l'éducation. Avec des enseignants en cinéma, des représentants de l'American Library Association et d'autres groupes de bibliothécaires universitaires, j'ai demandé au Copyright Office de délivrer une dérogation spéciale qui permettrait aux enseignants et aux élèves de contourner la technologie CSS afin de réaliser des compilations d’extraits pour l'éducation aux médias (Hobbs, 2010b). En Juillet 2010, nous avons reçu une autorisation permettant aux professeurs de toutes les disciplines universitaires (et aux étudiants inscrits à des cursus d'études sur les médias) de contourner légalement les logiciels de copie cryptées sur films DVD pour pouvoir les commenter et en faire la critique.

L’éducation aux médias, aux États-Unis, doit continuer à encourager les élèves à être les auteurs actifs des messages médiatiques, à utiliser toute la gamme des médias numériques et les outils technologiques à des fins d'auto-expression, de sensibilisation et d'éducation. les élèves doivent pouvoir continuer à aborder ces questions qui sont au cœur de leur expérience, eux qui grandissent dans un monde où règnent les médias, la culture populaire et les médias numériques. Ils doivent apprendre à analyser les informations et la publicité, étudier les fonctions sociales de la musique, savoir faire la distinction entre propagande, opinion et information ; étudier la représentation des sexes, des races et des classes dans les émissions de divertissement et d'information ; comprendre l'économie des médias et étudier les façons dont la violence et la promiscuité sexuelle sont représentées dans les médias, de façon à développer ces compétences utiles dans la vie. Alors que les enseignants à l’éducation aux médias développent et appliquent les concepts clés de l'enseignement aux médias aux nouvelles formes d'expression et de communication qui font partie de notre expérience en ligne du monde, il est probable que ce domaine va continuer à s’étendre.

Renee Hobbs, professeur et directrice du Laboratoire de recherche sur l’éducation aux média (Université de Temple, Philadelphie)

Traduction libre Sebastian Reichmann

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Education à la navigation

On sait que le mot cyber vient du grec "gouvernail". Il ne s'agit point là d'une métaphore gratuite. Nous "naviguons" dans "l'océan" des informations, et nous sommes à la recherche des cartes et des portulans, des boussoles et des amers, qui nous permettraient de mieux nous orienter dans la tempête des signes.

Il ne peut y avoir d'éducation dans la société de l'information sans une éducation à la navigation. La leçon la plus précieuse en matière de navigation est sans doute "qu'il n'y a pas de bon cap pour celui qui ne sait pas où il va", comme dit le proverbe. Les informations abondent, leur accès sera de plus en plus facilité, tout le monde en convient. Mais il n'y a pas d'informations réellement utilisables sans une connaissance du contexte de leur production et surtout une capacité à les évaluer et à les recouper. L'éducation à distance, qui est au premier chef concernée par la maîtrise effective des réseaux et de leurs contenus, doit être l'occasion d'un apprentissage de cette complexité. Elle doit aussi sensibiliser à la nécessaire transdisciplinarité qu'impliquent l'évaluation et la critique des informations. Car si les informations sont par nature attachées à une discipline particulière, leur évaluation doit se faire dans une perspective plus large et en recherchant non un point de vue disciplinaire, forcément limité, mais une vision transdisciplinaire. Par dessus tout, nous avons besoin d'un apprentissage du jugement, qualité transdisciplinaire par excellence. La pratique de la navigation reposera de plus en plus sur notre attention et notre mise en perspective des paysages informationnels traversés. Dans son abstraction exacerbée, l'éducation à distance doit devenir un lieu privilégié d'éducation à la distance (critique) et au jugement.

Philippe QUEAU

Partir pour Cyber:

pour une éducation critique au virtuel

Philippe Quéau

L’éducation aux médias estl’un des objectifs essentielsde la politique publique de l’UE

Avec l’émergence des technologies numériques, les médias sont réellement devenus omniprésents. Qu’ils proviennent d’éditeurs établis ou qu’ils aient été créés par des utilisateurs,
les contenus médiatiques imprègnent et influencent tous les aspects de notre vie. Cependant, pour pouvoir tirer profit de la multitude de contenus mis à leur disposition, les gens doivent être capables de faire la différence entre ce qu’ils souhaitent et ce dont ils ne veulent pas, entre ce qui est approprié et ce qui ne l’est pas. Ils ont besoin d’une carte et d’une boussole pour dénicher les trésors et éviter les écueils dont est parsemé cet océan attirant et intimidant à la fois. C’est là que l’éducation aux médias entre en jeu. Le défi est de taille. Le public cible ne cesse de croître et de changer, à mesure que les « migrants numériques » s’efforcent de rattraper les « natifs », et alors qu’une créativité sans borne semble donner aux contenus médiatiques de nouvelles formes ou les emmener sur de nouvelles voies presque chaque jour. Quelle que soit l’ampleur de la tâche, l’éducation aux médias est l’un des objectifs essentiels que doit poursuivre la politique publique pour que tous les citoyens européens puissent profiter pleinement des avantages de la société de l’information. L’éducation aux médias est un thème auquel la Commission européenne attache une grande importance. La Commission a d’ailleurs adopté, le 20 août 2009, une recommandation sur l’éducation aux médias, qui établit un certain nombre d’objectifs dans ce domaine pour les États membres et l’industrie des médias. EUROMEDUC